2022-07-18 08:53:40
文白之争
，韩愈《师说》、诸葛亮《出师表》、顾炎武《廉耻》等经典文章，恐将从高中语文课本上销声匿迹。师道、忠君爱国、廉耻等义理，不再是选文的标准。近日，台湾因为高中课纲要大幅缩减文言文比例，引起了“文言和白话”之争。要求中学教科书减少文言文的人士理由主要有二：第一是认为现实生活中书写说话都是白话文，文言文根本用不上；第二是认为古书上的文言文都是“中国”的东西，应该扬弃而加入“本土”的作品。台湾资深教育记者王彩霞认为，外行看热闹，只看到“文白比例”之争；内行看门道，忧心一旦定案，“文化断崖”危机四伏。，但从文言与白话比较的角度，台大中文系毕业的语文老师陈茻在他的一篇文章中得出结论：文言文教育不可取代！转载陈茻（mǎng）《文言文与白话文之争：语文教育不是谁取代谁而已》一文如下：
文言文在选文中的比例、必修选修安排的问题，近来争议颇热，也反映语文科一直以来的问题。本篇仅针对“文言文的诠释方式”及“白话文在教学上是否能取代文言文”作出回应。
论者如朱家安等认为，中学语文教育应将文言文置入选修，而其中一个原因是：文言文在教学操作上较为浪费时间，而假设我们认为古文是有价值的，可以透过较好的白话翻译本来学习，不必透过先学习读懂文言文，再进一步掌握其内涵。
此处我暂时将朱家安所谓“文言文”设定为“古代文献”，而非今日白话文中残留的文言语法部分。这样下面的讨论会比较单纯。
要回应这个说法，我们必须先同意“文言文的内容有价值”这个假设，如果不同意这个假设，则必须开启新的讨论，本篇暂时无力处理。
关于上述意见，至少有两个问题要处理：
1、文言文教育的目的是否仅止于“传递古文所欲表达的讯息”？换句话说，我们是否可以透过提取古文之意涵，进一步提升学生的公民素养？
2、 为何文言文会造成较大的理解阻碍？老师在教导文言文时是否会遭遇到比白话文还多的困难？
关于第一个问题，我认为“传递古文所欲表达的讯息”只能是次要的目的，更重要的是理解这段文字意涵的方式与过程，以及思考这段文字产生过程的社会意义。这些诠释、理解、思辨的能力，是否可以由白话文取代？又或者说，白话文是否是一个更好的媒介，则是第二个问题所欲追问的。
关于第二个问题，相对白话文，文言文教学需要付出较多的时间成本进行字句判读，是可能成立的。但这并不是绝对的情况，有一种可能是我们假设白话文并不需要进行字句上的解释工作，或至少只要处理生难字等较为简易的工作。
然而，这可能需要暂时假设二者的字数一样多，或篇幅相近。而在教育现场，文言文字数通常比较少，操作得当的话在文意解读上花得时间未必较多。而我认为，仅以字句解读来考量二者所花的时间成本，并不足以论断白话或文言何者是较有效率的教材。毕竟字句判读只是教学上最初阶的工作，另一个重要的差异，是文言文的诠释空间往往较白话文为大的问题。
诠释空间大是文言文的劣势吗？
如朱家安等人认为，文言文“拥有较大的诠释空间”也就意味着这类语言有一定的歧义性，这造成沟通上的不便，应该是缺点而非优点。而许多支持者却认为文言文较大的诠释空间，正是文言文之价值所在。这两个明显冲突的认知，造成最后的判断有着截然相反的结果。
这里我必须先厘清一个概念：并非所有文言文都具有比较大的诠释空间。在解读文言文时，会产生不只一种的解释可能，大致有下列几种原因：
1、字词及语法有别于今：因时代隔阂之故，包含使用的词汇古今义变，文法结构与现行白话文字不同等问题，使文言文产生不只一种的解读方式。
2、 目标读者不同：因时代隔阂使文本产生的时代背景有不同于当代的读者群，文本所未细论的部分，可能是预设读者已经知道的部分，但这部分预设与当代人的阅读习惯不同，因此造成多重解读空间。
3、 文学手法：作者故意使用模糊暧昧的方式表达其理念。
要探讨白话翻译是否可以取代文言文之问题，在这三个脉络下可能产生不同的论述，不能一概而论。而第一个原因所产生的读解问题，往往与第二个原因有关，文言文的语法结构在解读上形成歧异，很可能并不困扰作者预设的读者群。
上述的第一点，普遍出现在各古典文献中，时代越久远通常阅读的难度也越高。
关于第二点，则较常出现在以“行为指导”或“直陈价值观”为主结构的思想论著中，《论语》或《孟子》中有大量的例子。原因是“行为指导”和“直陈价值观”通常不会完整补足这些认知背后的脉络。
关于第三点，比较常出现在文学性较强的思想作品中，《庄子》就是一个很好的例子。当然，《庄子》也同时具备了上述一、二的时代特质，所以很多时候解读起来更困难。这部分有别于前二点，以下将分开讨论。
字词及语法有别于今
预设读者群不同所产生之问题
如《论语》中“君子”和“小人”之使用方式。“君子”在今日的指的是“有德者”，而小人则是“无德者”，但在《论语》的时代，“君子”与“小人”尚有“士阶层”与“庶民百姓”的区别。这两个概念有可能互不排斥，当时的社会对于士阶层确实有较高的道德要求。
是以，在读解《论语》时，这几个词汇如果仅以今日的使用习惯解读，会无法进一步理解当时的社会脉络何以产生这样的需求或论调，《论语》内文只能是简陋的行为指导、现象陈述，或沦为道德教条。
再如我们思考《论语》“有教无类”的意思，也必须尝试还原那个时代，即可发现过去认为孔子可能提倡过义务教育这一点，非常值得怀疑。“有教无类”的对象，也极可能不是全民，仍是拥有贵族身份的少数知识分子。是以，我们若将《论语》的思想内容简化，并草率套在当今的公民义务教育上，这个作法是相当有问题的。以上这些论述，也透过同样的方法衍伸后续的阐述与思考。
又或者是如韩愈《师说》第一段“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”这段的解读至少有两种可能：
1、人不是生来就知到某些事物的，所以必定有疑惑。而疑惑如不透过从师，是无法解决的；
2、 人之中属于“非生而知之”的，必须透过从师来解惑。
关于一的解读，我们很快可以找出逻辑上的漏洞，发现这是一个没有源头的论述。当我们把所有人都定位成“非生而知之”者，就无法解决世界上第一个老师从何而来的问题。而参考儒家典籍、韩愈自己的其他文章，我认为韩愈此段文义采取第二种解读较为合适。
《论语》中提及：
生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。
显然，如孔子等的认知，人本来就分成生而知之、学而知之、困而知之三种人，或三种可能之状态。
再参考韩愈的《原道》篇：
古之时，人之害多矣。有圣人者立，然后教之以相生养之道。为之君，为之师，驱其虫蛇禽兽，而处之中土。
可知韩愈对世界的想象，有一个“圣人”带领人民走向更高级的文明之过程。这个圣人，应就是所谓的“生而知之者”，或至少是这个状态以上的人。
综合上述资料，我们可以进一步确认韩愈所谓“人非生而知之者”，指的应非古往今来的全部人类。
会产生这种读解上的歧异，问题来自于“人”这个词在汉语中可以有“全部人”、“部分人”等的解读，这也是中文的一大特性，在今日也依然存在这样的用法。
而韩愈在写作《师说》时，有他的时空背景与当代之文法习惯，是以未必意识到在未来可能造成的解读问题（他可能预设他的读者群都有对儒家与圣人观的基础认识）。
这样的情形，不只是古今时空有别的问题，而更是作者与预设读者之间的问题。同样的一句话，在不同的时空会产生不同的解读可能与思考脉络，这更是普遍的语言现象。
当然，我们确实可以利用白话文完成完备的论述，并详细阐释这些概念的意义。事实上，在整个教学过程中，老师提供更专业的时代背景知识，再进一步引导学生思考这些文献与当代的可能意义，整个过程也都是利用白话文完成的。
但问题在于，这个过程中“文言文”作为析论对象很难缺席。回避较难的原文，并不会是一个更为简便的作法。这并不是我们强调“古代文献”有其传统价值，而纯粹是在训练学生文义判读的能力上，“忠于原文”往往是最方便也最踏实的作法。
而在教学中展示这些诠释与思辩的过程，目的也不会只是为了传达这些“古代文献”的思想内容，还包含了藉由还原那个时代的社会特征与文化脉络，进一步刺激学生思考这些文化现象背后的意义，也理解读者与作者之间的可能诠释关系与互动关系，并透过这些比较来反思在不同的时代下，社会有何特殊性以及共通点。
韩愈图／取自典藏台湾
文学手法问题
关于上述的第三点，即“作者刻意以暧昧模糊之语言表达概念”，这部分文本恐怕也是翻译上最为困难的。在处理这些文字时，除了还原时代外，还必须要展开各种不同的可能，并尝试厘清各种可能的解释之间是否会互相发生关系。这不只是字句解读上的问题，他还可能是意在言外的。
如《庄子》“庖丁解牛”的故事，就可以产生各种不同的解读可能。当然，我们可以尝试将这个故事翻译成白话版本，这确实会加快学生阅读的速度，使他迅速了解到这个故事的来龙去脉。然而，光只有这样的话，我们会得到一个很厉害的厨师在国君面前炫技的故事，任何尝试对故事进一步的解析，都会显得有些牵强。
这部分牵扯到一个问题，是过去很多人解读这些寓言，习惯先提取剧情大纲，再尝试找到寓意。这个过程，缺乏对原文字句的推敲与诠释，有时候得出来的道理十分肤浅，反而让人误以为某些古代文献没有什么思想价值。
问题在于，如《庄子》这样的经典，文字运用的密度极高，遣词用字或段落安排的次序上，可能都暗藏玄机。这些复杂的文字变化，加上历代的诠释过程，甚至有人可能对原文进行修改，这都让我们今天见到的《庄子》（包含历代有名的注释）不只是一人一时一地的个人著作，而是集历代无数人之手共同完成的思想作品。我们要找出一个或数个好的诠释，不可能绕过字句而行，故不可能只依靠白话翻译本。
以上述“庖丁解牛”的例子来看，其中有“方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，光是“神遇”、“官知”等词汇，都无法用简单的白话文翻译。不能翻译的问题，在于这些语言具有强大的不可取代性，把他抽换成较贴近今日语法的字词或句组，并不是一个准确的作法，且操作上也不简便。
比较好的作法，并不是利用白话文进行“翻译”而是“解释”。任何语言不能百分之百准确“翻译”，也最好不要用单一解释来确定其含意，这是我们应该教给学生的能力，也是传统教育欠缺的部分。解释的目的是让人便于理解原文的可能意涵，这更会随着时空与对象而有所改变，因此以白话翻译本取代原文，形成固定的解释系统，不只会牺牲部分原文的价值，更会造成教学上的困难。
必须特别说明的是，这一点与上述第二点有类似之处，但并不全然相同。如《庄子》这般作品，一开始预设的读者群可能就极少，甚至根本没有预设。这类作品以文学手法写成，追求的并非与大众对话，而是思想与艺术的创造或探求。如《庄子》自言：
万世之后而一遇大圣知其解者，是旦暮遇之也。
意谓即便是在千万世后遇到一个能解读这些文字的人，那经历的时间就只象是从早晨到傍晚而已。
是以《庄子》固然有其价值，但这个价值是否适合放到高中必修课程中，我认为仍有待讨论。这与其他较为艰涩但具有高度艺术价值的文学作品状况一样，不一定该放入必修，但若在教学上采用，则以白话翻译本取代原文之是非常不妥当的。
此外，这些文献具有多重解释空间，也反映了中国思想的一个重要特质，这个特质和语言的一字多义性有很大关系，有时候是容许形式逻辑中的矛盾律发生的。也就是说，一个字可能同时代表两个以上的意思，且不互相冲突。这在西方可以用“矛盾逻辑”来理解，又称“辩证逻辑”。古典文献《易经》、《华严经》、《道德经》等都有这样的特质。以上举例的《庄子》，更是这类思想特质。
就思想特质来说，我认为这是重要的，但在中学教育中是否有必要处理这部分问题，我则持保留态度。因为仅依赖一般的逻辑学也确实可以建立良好的公民素养，较为晦涩的“辩证逻辑”未必是义务教育所必须的。
特别提出这点，是希望提供另一个角度，反思“较模糊或矛盾的语言是失败的语言”这个认知。这些语言被使用的目的，并不只是“有效率的沟通”，而是传达某些对社会、人生或世界的思考，解读上的重点也应落在如何透过这样的关系传达重要的思想特质或价值，而非用一般的形式逻辑检视字句的矛盾。
此处讨论，尚未触及美学范围，因我暂时不认为美学教育该仅由“文言文列入必修课”这个选项承担，我们目前的师资培育体系、中文系教育暂时无力妥善处理这件事，也不该理所当然这个责任（能的话当然更好），故这只能是一个附加价值。
语文教育
语文教育，不是谁取代谁而已
综合以上，以白话翻译本取代文言文，可能会产生的问题至少有二：
其一，我们必须要花更多力气，才能在教学上解释清楚为何眼前的白话翻译本，背后展示的其实是一个漫长的时代变迁过程，且具有文化价值。
其二，我们舍弃了较深入的诠释，选择以字面的意义提取文献内容，并做出较为肤浅的解读。
我同意白话翻译本确实对教学上有帮助，只要操作得当，他可以是很方便的工具。但用白话翻译本取代原文，并不是一个好的教学方法。他并不会如想象中换到更多的时间，提升教学效率，除非我们牺牲上面提到的种种价值，以换取教学上的速度。
然而，既然这个讨论是立基于“假设文言文教学有意义”的情况下讨论的话，则我认为文言文教育的价值当如上述，是我们反思过去到现今种种文化变迁的重要材料，是我们理解中国文字特殊的解释与诠释过程之重要工具，如果可以的话，还是我们进入更庞大且复杂的思想／哲学体系的重要媒介。
这些教育问题，本就很难找到一定的对错，它需要的不是一个亘古不变的价值依归，而是持续不断的讨论。撇除预设立场的攻击或不必要的“地图炮”（即地域歧视或攻击者），我认为朱家安等人的质疑是有意义的。身为关心语文科教育的人，或者是认为文言文有价值的人，应该更谨慎面对这些质疑，而不是以一些理所当然的价值观捍卫自以为不可动摇的立场。教育是全民的事，并非只有中文专业或教育专业的人才有资格讨论。
我期待这些讨论，能产生更多的积极意义与价值，我上述的意见仅对“白话文与文言文”之间无法互相取代的部分作进一步说明，其他的问题牵扯更为广泛，只能暂时搁置。
最后，对全部曾经或仍在教育现场努力的教师与教育者，致上最高敬意。无论我们的教育问题有多大，这些努力都会有价值的，感谢各位无悔的付出与信念，我们还有很长的路要走。
作者：陈茻 ，台大中文系毕。粗鲁好动，曾任健身指导员。现于内湖某国文教室教授国文。性嗜酒，好闲晃，喜听民谣，或于江湖酒肆思索社会与人生。